全球化视野下教师职业发展之路的思考与探索

  编者按：教师是学校一切工作的关键，是学校教学改革的内在动力，是培养新时代优秀人才的主力军。教师应该具备哪些能力、遵循哪些发展路径？近年来广东教育学会教育国际化专业委员会坚持“学术引领未来”为宗旨，努力提供学习与思考的机缘与平台，孜孜不倦地不落窠臼地探索教学创新方面的先进理念，取得了众多学术成果。本文作者深入教学实际调研总结并提出教师职业在全球社会背景下的成长思路，其创造性的理论研究很有价值，值得广大教育工作者学习和借鉴。

        全球化视野下 教师职业发展之路的思考与探索
     
刘晓明/文

    树立“以师为本”的核心要素观

    在全球一体化背景下，中国教育应该有新的视域、新的标准和新的内涵，这是从教育大国变为教育强国的必然选择。教师是教育事业发展的核心要素，“以教师为根本”和“以学生为中心”应该成为教育工作的两大核心主题，也是教育的核心价值所在。两大核心主题互为支点，互为依存，相互呼应，相互促进，几乎构成了教育存在的全部意义。在实际工作中，这两大核心主题如何定义和演绎？学校是否围绕两大核心主题开展工作？两大核心价值怎样得到有效的实现和落实？值得我们深刻反思。
    2018年，中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。提出了一系列改革举措，指出要“推进教师培养供给侧结构性改革，为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。”总的目标是，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。教师管理体制机制科学高效，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学。”
    这些目标要求的提出，体现了党和国家对教师工作的高度重视，为教师队伍建设指明了方向。但如何结合实际深化理论研究和实践突破，还缺乏有效的策略和措施，如什么是“卓越教师”？“教育家型教师”的技术条件是什么？尤其是在全球一体化的背景下，如何站在世界和未来的高度，建构新时代的教师职业能力标准和与之相适应的教师培养培训体系，是一个时代的挑战，也是一项系统的战略工程。

    教师职业发展的理性思考

    首先，对“教师专业发展”与“教师职业发展”的概念进行辨析。
    问题的提出。本人认为，对“教师专业发展”的概念及其内涵应该重新认识，重新解读。一直以来，我们对“教师专业发展”比较重视，研究的论著可谓汗牛充栋，对教师专业成长的投入、培训、奖励有过之而无不及。然而，由于在“教师专业发展”上的认识偏差，导致了一系列阻碍教师成长和教育发展的深层问题，以致于积重难返。我们需要把工作重心从“教师专业发展”转变到“教师职业发展”的轨道上来，由此出发，从理论认识和实践操作上纠正和改变教师发展政策和措施。
    教师专业发展的涵义。“专业”一词，英语通常profession，表示在某个领域很突出，很专长。在我国，教师专业发展一般指教师个体任教学科领域的专业素养，包括学科的理论、知识、技能、方法及其发展研究等，指向个体所在学科领域内的程度和水平，强调的是学科知识和体系。我把它称之为“学科本位”，对于教师个体来说，这是一条以学科为中心的线型发展路径。
    教师职业发展的涵义。在英语中，“职业”通常vocation ，有些时候profession与vocation 互通，但仔细推敲，实际上是有区别的。职业是的一种社会工种或一类劳动形式，也是个体谋生的一种方式。随着社会的进步和发展，社会分工越来越细，职业类别越来越多。当然，在科学技术的日新月异的变化中，有些职业也会逐渐消失。职业发展具有行业开放性、学科交叉性、专业转移性等特征，是一条以综合实用能力为核心的多向度发展路径。
    专业和职业有紧密的关联性，专业是职业分类的基础，也是职业发展的技能背景，指向学术性和专长性。职业是社会生产生活中的一门工种，社会分工的标识，指向社会性和选择性。职业里包函专业元素，但专业元素不是职业的必要条件。比如说“一名专业运动员”与“一名职业运动员”，专业运动员是经过专门训练，达到某种专业水准的运动员，而职业运动员是指以某种运动为职业的一类人。专业运动员不一定以某项运动为职业，职业运动员一也不一定把某项专业运动作为终身职业。又比如“家政服务”是一种职业，但并不需要某一种专业标准，或者说它不是以发展某一项专业技术为指归。
    由此可见，教师专业发展和教师职业发展是有差异的，专业发展是职业发展的基础和起点，职业发展是专业发展的延伸和扩展。教师职业能力包涵专业能力，而且比专业能力丰富得多，生动得多。中小学教师只有立足于职业能力发展的基点上，超越专业能力的视域，才有可能成长为“教育家型的教师”。世界教育史上，所有从中小学老师成长起来的教育家，如夸美纽斯、苏霍姆林斯基、蒙台梭利等，都是超越学科专业，从第一线走出来的教育家。      
    其次，本人认为，“教师专业发展”在实践中已经成为教师成长的绳索。
    “教师专业发展”的要求充斥着各级各类教育政策、文献和工作计划，概念本身似乎并无不妥，但在教育现实中，由于“学科本位”、“专业本位”观念根深蒂固，导致了教师发展的价值取向发生偏离，对教育产生了一系列深远的不利影响。
    第一，狭隘的专业发展观念导致了教师能力的下降。传统的教师专业发展基本上把教师能力局限在学科能力上，绝大多数中小学教师从当老师开始，到工作退休，基本上担任一个学科的教学，几十年的功夫都花在一个学科的教学上。因为现行的教学都遵循“依纲依本”的模式，都在为理想的成绩和高分数而奋斗，其结果是教师的知识和技能实际上越来越窄化，越来越浅化，越来越僵化。一个教师在他的专业学科上，想要获得真正的成长，几乎不可能。比如，一位优秀语文老师，除了按要求完成教学任务，让学生取得优异成绩外，最多研究一些教学方法，讲出课堂艺术，写几篇学科教学的经验文章，姑且叫做科研。但要他起草一篇调查报告，撰写一个活动方案，完成一个规范的工作计划或总结，似乎很难。如果要求再高一点，要他创作一首诗，编写一部话剧，写一幅好的书法作品等，就更难了。为什么？是我们的教师专业发展机制设计约束了他们的成长，不是老师不聪明、不努力，而是我们的专业发展模式挤兑了他们的发展空间。
    第二，过度的教师专业发展要求，把教师逼上了一条羊肠小道。从根本上说，中小学教师的学科专业能力并不是发展的重点，从知识层面来看，大学毕业后担任中小学老师，他所拥有的知识面和知识量已经绰绰有余。他们需要的是与教育教学有关的知识和技能，是超越专业之外的各种知识和技能。如观察和了解学生的方法，判断和评估学生的能力，引导和改变孩子的技巧和艺术，对新知识的追求，自我学习力的提升，等等。而这些都不在教师专业发展的范畴之内。虽然在我们教师队伍中，不乏有理想、有追求、爱学习的优秀代表，但由于这些专业以外的要求没有纳人教师职业标准，大多数教师只能在专业发展的羊肠小路上越走越远，对本专业以外的工作力不从心。比如，很少有老师能够熟练运用心理测验工具科学评估学生，大多数老师在教授知识的同时，传授思维方式和技术，能够进行跨学科、跨文化教学的人凤毛麟角。更有甚者，大部分中学不开实验课，很多理化生老师已经不会做实验了。
    第三，教师专业发展模式阻断了教师的职业追求。一般来说，一位中小学老师从教5—10年后，就遇到天花板了。在“四个本位”（学科本位、教材本位、成绩本位、分数本位）的框框里，老师们疲于应付，疲于奔命。除了以教材为中心追求好成绩外，还有多少内容值得去研究？用什么来保持他们的热情与兴趣？有哪些挑战可能激发他们的好奇心和求知欲？他们的专业发展能走到何种地步？答案是否定的。如果以上提出的问题不能解决，我们教师专业发展的方向、意义、价值就要受到严重质疑了。
    第四，教师专业发展模式下的教师培养和培训效率低下。我们在教师培养和培训上下了很多功夫，投入了大量经费，也消耗了无以计量的时间和精力，成绩当然不可否认，尤其在学历提升和达标方面，可圈可点，但质量没有达到与金钱和时间付出对等的效果。有些地方为了数量达标，完成规定的学时，走形式主义过场，有些老师只图完成学分，到场签到就走人。相当部分内容并不是老师喜欢的，也不实用，局限于脱离实际的理论和概念。教师培训没有建立在内生动力基础之上，说到底，是教师专业发展的固有缺陷，制约和阻得着教师培养培训工作向更广阔的道路健康发展。。
    总之，在现行的教育范式下，一个大学毕业走上中小学教学岗位的教师，他们踏上的是一条知识浅化、能力弱化、视野窄化、思维僵化之路。也是一条好奇心消退，学习兴趣递减，创造激情衰退之路。

    新时代教师职业能力发展模型探寻

    教师的职业能力发展需要创新理念，创新标准，创新路径，这里试图建立一个结构模型，把教师职业能力分为8个模块，每个模块构成一个子系统。本文初步提出了职业能力的框架，希望起到抛砖引玉的作用。
    个体价值观体系、职业忠诚度与德行修养。价值观是教师生命航程的坐标，它由一个系统构成，包括世界观、人生观、社会历史观、世界文化观、教育价值观、学生观、未来人才观、幸福观、职业发展观等等。职业忠诚度决定一个教师的工作态度，工作热情和生涯走向，包括对教师职业价值的理解、教师的职业追求、教师工作使命与责任，职业归宿感和成就感的获得等。德行修养是教师行为师范的集体体现，包括道德要求、道德信仰、道德判断、道德取向、道德体验、道德内化、道德修正等。
    专修学科知识技能的归纳、精简与重组的学识与能力。中小学教师的学科专业知识在大学打了很好的基础，知识量和知识面已经足够。专业发展的重点，一是按照中小学切教学目标和要求，对学科专业知识进行梳理、归纳、压缩和系统重构，把握关键、重点、诀窍，把复杂的问题简单化，把高深的问题通俗化，让学生易学易懂。二是架设知识的社会实践的桥梁。知识来源于生活，也要回归生活。改变从书本到书本，从概念到概念，从原理到原理的本本主义、教条主义方式，和学生一起动手，一起实践，一起创造，让知识焕发生机与活力，以此激发师生的兴趣、好奇心和探索的欲望。三是从知识学习中揭示真理和本质，培养学生观察事物、认识事物、提出问题、解决问题的能力和方法。
    学校相关学科知识的选择性拓展与融合运用能力。学生是一个整体的生命，教育也是一个整体过程。教师应该花大量精力去了解学习其他学科的知识与技能，而不是一辈子在一个学科里转圈圈。其它学科可以按照选择性原则，根据老师个体的实际逐步扩展。最重要的是大胆探索和尝试多学科融合，提高课堂教学的结构性和整体性，这符合事物存在的整体性规律。在学科融合教学的过程中，学生的好奇心、想象力、创造力、动手能力和综合素质有了广阔天地。
    发展心理学、教育心理学、脑科学的原理与儿童身心发展水平的评估与实践应用。教育是一门科学，是科学就有规律，就需要工具。教师应该系统学习和掌握心理学和脑科学一般规律、原理和方法，要能够熟练地运用通用的测试和评价工具，对学生的身心发展状况、智能结构、人格特点等进行客观准确的评估，为实施因材施教提供有效依据，为全面开展教书育人炼就自身功力。
    教学方式、学习方式的自主创新和思维方式的习得性建构。教学方式变革首先是重新认识和界定教师的“角色定位”。在新的时代背景和技术条件下，教师的角色正在和还将不断发生变化，指导者、设计者、评估者、激励者和陪伴者的作用越来越明显。教育方式没有固定模式，启发式、引导式、游戏化、做中学是主要趋势。学习方式以真实的学习为导向，包括团队学习、探究性学习、自主学习、混合式学习等，最有生命力的还是基于项目的学习，即PBL。谁能更快地系统、整体、持续推行项目学习，谁就是教育的领跑者。教育的一个重要目标，就是培养孩子学会思考，而思维能力是一个复杂的体系。教师应该了解思维的形式、不同思维的结构和方式、思维产生的条件、思维训练的技术等。
    自我心智模式改善方法，良好表达、沟通、表现能力修炼。心智模式是个体心理、态度、性格和价值取向的概括性表述，心智模式由哪些要素构成？要素之间存在什么样的关系？理论上并没有定论，需要个体去体验和修炼。教师师的沟通、表达和表现能力是一项基本技能，也是教师综合素养和个人魅力的重要表现形式。包括口头的和书面的，也包括母语的和外文的。教师可以根据自己的实际设计标准和目标。这些是构成教师幸福人生的重要因素。
    审美、运动、创造等实用性操作技能。从教师队伍的总体状况来看，操作技能严重不足，即使是职业学校的老师也是短板。技能表现的方式是“行动”、“动手”、“做”。教师由传统的“传道者”转型为“新时代教练”，由教师动手做带动学生动手实践，教育由此孕育巨大活力和能量。
    领导力要素分解训练技术和学习型组织的创建、指导策略。领导力对我们的教师和学生来说，都是短板。领导力是指“非权力影响力”，学生的领袖力课程有待深入研究和开发。未来教师应该具备这方面的基本理论、基本要素和基本训练方法。这也是教师开展班级组织建设的重要依据和武器。

    开拓教师职业发展之路

    以世界先进水平为参照系，大胆借鉴发达国家的成功经验。从发达国家的总体情况来看，小学阶段基本是培养全科教师，我们的师范教育应该回归到上世纪八十年代和九十年代，推行通才教育或者全人教育。
    用职业能力本位代替专业能力本位。教师职业能力就是多才多艺，全面发展，具备良好的适应能力。不仅胜任本学科的教学，更要融通中小学相关学科知识，进行跨学科教学。要熟练掌握教师职业所需要的边际知识和技能，面向未来拓展新理论、新方法、新技术。要重新建构新时代教师职业能力标准，用新的理念把国家关于教师“综合素质、专业化水平、创新能力”的三维目标落到实处。
    学校应引导教师走职业能力发展之路，鼓励教师研发多样性、跨学科的校本课程。创造条件支持老师“不务正业”，把时间和精力投入到自己不熟悉，未涉猎的领域，逐步向全科教师转变。大力推行PBL,即基于项目的学习，为老师实现全面发展、职业能力发展开辟道路。
    学校教育应向实践靠拢，向社会靠拢，扩大教师视野和胸怀，把教师从书本、教室、成绩和分数中解救出来，在真实的学习获取知识和技能。学校应在社会中寻求资源，在实际生活中寻找灵感，在自然界中获得灵感，鞭策教师在“做”和“行动”中得到快速成长。
    打破传统的教师培训模式，按照新时代教师职业能力标准设置课程和评价方式。引导教师自我设计职业发展路径，自我规划生命成长策略。着力提高教师的学习力、创造力和成就感、幸福感。把“以教师为根本”的理念落实到具体工作中。  （本文作者系广东教育学会教育国际化专业委员会理事长）